什么是教学设计?教学目标设计分别从那几个方面进行系统的分析

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一、教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点,将教学诸要素有序安排,确定合适的教学方案的设想和计划。一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。
二、从一下几个方面进行系统的分析:
1、系统性原则。教学设计是一项系统工程,它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成,各子系统既相对独立,又相互依存、相互制约,组成一个有机的整体。在诸子系统中,各子系统的功能并不等价,其中教学目标起指导其他子系统的作用。同时,教学设计应立足于整体,每个子系统应协调于整个教学系统中,做到整体与部分辩证地统一,系统的分析与系统的综合有机地结合,最终达到教学系统的整体优化。
2、程序性原则。教学设计是一项系统工程,诸子系统的排列组合具有程序性特点,即诸子系统有序地成等级结构排列,且前一子系统制约、影响着后一子系统,而后一子系统依存并制约着前一子系统。根据教学设计的程序性特点,教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性,确保教学设计的科学性。
3、可行性原则。教学设计要成为现实,必须具备两个可行性条件。一是符合主客观条件。主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平;客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素。二是具有操作性。教学设计应能指导具体的实践。
4、反馈性原则。教学成效考评只能以教学过程前后的变化以及对学生作业的科学测量为依据。测评教学效果的目的是为了获取反馈信息,以修正、完善原有的教学设计。
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教学目标的设计是有不同层次的,使用初中新课程后,英语教师如何合理设计自己的教学目标。这里需要注意几个问题。 第一,课程标准中的三维目标是针对整个英语课程的,是将英语课程的各种目标综合,再分类后的一种表述形式,是说,英语课程要有这三大方面的目标。教师在教学中设计教学目标,需要以课程标准规定的整体目标为依据,同时,还要根据自己的教学实际进行表述。 第二,系统考虑教学目标。除了考虑一个学期的总目标外,还可以考虑按专题而不是仅仅按课时来设计教学目标。课程总目标中的很多东西,不是在一节课中就可以实现的 第三,设计一个单元或一节课的教学目标时,可以列出三个维度,三个维度不一定要时时并驾齐驱,合理的做法应是依托教学内容的不同有所侧重,突出。并且对教材内容大胆的取舍很大程度上依赖于对教学目标的准确把握,和对学情实际的充分了解。 第四,从学生的角度考虑教学目标。简单地说,具体教学目标内容是为学生设计的,所以教学目标可以使用上述“学生会……”之类的表述方法。因为学生是有差异的,所以设计教学目标时,如有必要和可能,可将某些目标分些层次。例如,70%的学生能用现在进行时描述图片上人物的动作。30%能在所给案例下用现在进行时描述图片上人物的动作。
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教学系统设计的学科性质 一、在庞大的教育科学体系中,教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科 教育、教学理论是发展历史比较悠久的学科,它着重研究教育、教学的客观规律,通过一套范畴(概念)如教育、教学的任务、内容、过程、原则、方法。
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教学设计可以分为不同层次和不同阶段。从宏观层面和长期性来看,教学设计可指对一组课题或一门课程,乃至一个完整的教学系统的设计。这样的设计可以由学校组织的教师团体进行,也可以由教材编写委员会进行。从微观层面和较短时间来看,是指教师在教学活动之前,针对一个班级或单个教学内容的教学所作的设计和准备。这是广大教师熟悉的课堂教学设计。从教师使用的广泛角度出发,可把教学设计界定为:根据教学对象和教学内容,确定合适的教学起点和终点,将教学诸要素有序、优化地安排,形成教学方案的过程。确定教学目标,实施教学活动,对教学效果进行测量和评价,是教学过程中紧密联系的三个主要环节。其中确定教学目标是实施教学中最重要、最关键的环节。一方面它对教学活动起着导向、激励和检测的作用,另一方面它又是对教学效果进行评估的重要依据和指标。因此,对教学目标进行分析与设计是必要的也是首要的一项工作。 一、教学目标设计的心理学理论基础 教学目标设计是教学设计的重要内容。确定合适、良好的教学目标是教学设计最重要的任务之一。国内外教学心理学家提出的教学目标分类理论和技术,为我们全面、正确地认识教学目标,科学地分析和设计教学目标提供了理论依据,奠定了可操作的技术基础。(一)教学目标分类理论简介 在众多的教学目标分类理论中,最具代表性的理论是布卢姆的教学目标分类体系和加涅的学习结果分类目标系统。 1.布卢姆的教学目标分类体系 以布卢姆为代表的美国心理学家在20世纪50年代提出了著名的教育目标分类体系,将教学目标分为认知、情感、心理运动(或动作技能)三大领域,每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次。 (1)认知领域的教学目标分类。布卢姆将认知领域教学目标从低到高依次分为知道、领会、应用、分析、综合、评价六级层次。其中除第一级“知道”外,其余五级均属于高层次智力技能范畴。智力技能与知识不同之处在于:它是加工知识的方式,需要学习者在思维中对知识进行组织。 知道(knowledge)是认知领域最简单的目标,指能够记住获得的信息,该目标强调记忆的心理特征,强调材料本身的特性以及对材料的复述、加工和提取过程。例如,背诵概念的定义或复述原理。 领会(comprehension)是最简单的理解,主要是指对所获得的信息的理解。例如,能够用自己的话描述一个概念的定义或者原理。 应用(application)指能在特定的具体情况下对所学的概念和原理以实际的运用。例如,用某个原理来求解数学问题。分析(analysis)是指能将传达的信息分解成若干要素或者组成部分,明确各要素之间的关系和相对结构。例如,能分析出一个概念所包含的几层含义或某一数学原理所要满足的条件。 综合(synthesis)是指能够将各要素、部分组合成一个整体,以形成新的形式和结构。它既需要对已知的要素和部分进行操作,也需要对未知的要素和部分进行操作。主要包括创作新产品的能力、融合多种观点形成新理论的能力、超越现有认识水平的能力、提出新见解的能力、独创交流成果的能力。 评价(evaluation)是指能够根据特定目的对材料或者方法的价值作出判断,亦即对材料或方法符合标准的程度作出质或量的判断。它处于认知技能的最高层次,包含了以上五种能力中的所有各种要素。 认知目标分类的意义不仅在于为教师确定教学目标、评定教学质量提供了一个依据,同时它提醒我们,在设计教学目标或进行教学评价时,不能只停留在传授或要求“知道”的水平上,应重视培养学生的智力技能。而学生智力技能的培养,不能只局限于理解的水平,还应重视创新能力与判断能力的培养。 教师按六级水平确定教学目标时,需要注意:①不是一节课的教学就能达到六级水平,而是需要通过精心组织一系列的课堂教学来达到;②由于学科特点及学生年龄特征,某些教学内容只要求达到一定的水平。如为小学生开设的计算机课,通常只要求能操作计算机,达到运用水平。(2)情感领域的教学目标分类。情感是对外界刺激肯定或否定的心理反应,如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响其作出行为上的选择。情感教学是教学的重要目标之一。克拉斯沃尔(D.R.Krathwool)于1964年提出了情感教学目标分类,并根据价值内化的程度将其分为五级,每一级均由连续的子类构成。现分列如下。“接受、注意”,指愿意接受或注意某一事件或活动。由意识、接受意愿和控制注意或选择注意三个连续的子类组成,意识为始端,控制注意或选择注意为终端。在该目标中,教师的任务是从始端出发,抓住学生的注意力并引导其指向终端,呈现学生所喜欢的刺激。“反应”,指乐意参加或主动参与。由反应中的默认(如遵从或顺从)、反应的意愿(赞成、赞同或自愿反应)、反应的满足三个子类组成。在此目标中,教师的任务是使学生伴随着满意感,产生一种愉悦的情绪反应,即达到某种满足。“价值化”,指将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系,并以该标准来指导自己的行为,作出对某事的接受、追求乃至奉献。价值化由价值的接受、偏爱、信奉等子类组成。教学要达到该级的最高水平——信奉,教师要使学生确信所学内容的正确性,坚信通过自己的努力能够获得成功。 “价值观的组织”,即当遇到多种价值观念出现的复杂情景时,将价值观组织成一个系统,把各种价值观加以比较,确定各种价值的相互关系及它们的相对重要性,接受自己认为重要的价值观,形成个人的价值体系。如,先处理集体的事,再考虑个人得失;先完成老师布置的作业,再玩等。该级由价值的概念化(如试图识别一个其所欣赏的艺术客体的特征)和价值体系的组织两个子类组成。价值体系的组织可能产生一种新价值或更高层次的价值复合体。“价值或价值系统的性格化”,指价值观和价值系统已形成稳定的、具有个人特点的价值体系。其个人行为是一贯的、泛化的和可以预期的。如学习一贯勤勤恳恳,保持良好的个人学习习惯。该级由泛化心向和性格化两个子类组成。由于情感教学目标难以用行为变化来说明,因此它不如认知教学目标分类那样清晰、明确,具有明显的较为具体的外显指标,这给客观观察、测量带来了一定的困难。但克拉斯沃尔的分类毕竟为我们提供了情感教学目标的发展层次,其层次揭示了情感教学是一个价值不断内化,最后形成稳定的价值体系的过程。其子类构成的情感发展连续体较为详尽地描绘了教学过程中情感的细微发展变化,这些都为我们探讨情感教学目标提供了借鉴。同时,该分类还启示我们:①情感是一个价值标准不断内化的过程,外在的要求标准要变成学习者的内在价值,需要经历接受、产生反应和认识到其价值(价值化)等连续内化的过程;②情感并不是秘不可言、秘不可测的,该分类对情感发展的连续描绘,为教师完成情感教学的任务提供了方向与途径;③情感教学是各科教学的重要任务之一,每门学科都应重视相应情感的培养。只有当学习者以积极、肯定的情感参与学习时,“我要学”才会代替“要我学”。克拉斯沃尔的情感教学分类目标揭示了情感发展的全过程及最高教学目标,但与认知教学目标一样,这并不意味着所有不同的教学内容或一切不同年龄的学生都要完成全过程,达到终端。因此,这就需要教师能依据学科内容和学生的年龄特点,灵活地确定并描述相应的情感教学目标。(3)动作技能领域的教学目标分类。关于动作技能的分类,先后出现了辛普森(Simpson,1971 )的七级分类、哈罗(Harrow,1972)的六级分类、基布勒(R.J.Kibler)的四级分类等。目前还没有一个一致的广泛认可的理论框架。但相比较来看,辛普森的分类应用较广,下面我们就辛普森的分类作简要的论述。“知觉”,指了解与某动作技能有关的知识、性质、功用。“定向”,指对活动的准备,包括心理定向、生理定向和情绪准备。“在指导下作出反应”,指能在教师的指导或说明书的指导下,表现出有关的动作行为。例如在示范者的指导下进行练习,直至形成正确动作,按照说明或示范启用电脑。“机械化动作”,指学习者的反应已成习惯,动作表现无误。例如,不需要教师示范指导或看说明书,就能启用电脑。“复杂的外显反应”,指能用最少的时间和精力表现全套动作技能,一气呵成,连贯娴熟,得心应手。例如,熟练地按指定程序开启电脑。“适应”,指技能的高度发展水平,学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情景的需要。例如,电脑型号改变,按钮位置发生变化,仍能根据指定程序启用电脑。“创新”,指创造新的动作模式以适合具体情景,强调以高度发展的技能为基础的创造能力。例如,练习书法至相当的高度,独创一格,达到“人各有体”的境界。该目标分类描述了动作技能由低级向高级发展的过程,对体育课、艺术课、工具操作技能课以及自然科学中的实验课、语言教学中的书写技能课等课程的教学目标设计,都具有指导意义。我国的教学心理学研究者在借鉴布卢姆等人的教学目标分类体系的基础上,提出了自己的目标分类:(1)认知领域的教学目标,中学阶段为记忆、理解、应用、综合,小学阶段为记忆、理解、运用;(2)情感领域的教学目标,按照行为分类和内容分类相结合的思路,中小学阶段为接受、反应、爱好、个性化等;(3)动作技能领域的目标,中小学阶段为知觉、定势、熟练、自动化等。(4)人际关系技能的目标分类。当代教学设计专家罗米斯佐斯基(A.J.Romiszwski)在继认知、情感和技能三类教学目标之后,又提出了人际关系技能目标。罗米斯佐斯基在20世纪80年代初即提出,人际交互技能同认知技能、心理动作技能、反应技能一样,必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等,包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。对此目标分类,这里就不再作进一步具体介绍。2.加涅的学习结果目标分类系统加涅在《学习的条件》一书中,认为学生学习的结果有五种类型,即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。但是这五种结果都属于能力的范畴,不能直接观察到,只能通过其在使用这种能力完成学习任务时所表现出的行为推断出来,为此,必须制订出清晰的行为目标。于是,加涅确定了九个方面的教学目标。现分列如下。“辨别学习的目标”,是指对各种客观的情景或者物理特征进行辨别,涉及听觉、视觉、触觉、嗅觉等所有感觉方面。但它不是对情境的全面描述。“具体性概念学习的目标”,是指建立在辨别学习目标之上的,能够确定某类事物中的一个或多个例子的学习目标。“定义概念学习的目标”,是指学生能够通过一定的规则对事物或事件进行分类。这个规则表达了概念的本质和功能之间的关系。“规则学习的目标”,是指学生能够按照一定的要求描述和转换情景中的概念和命题。“问题解决学习的目标”,是指学习者能够在新的情景中运用规则和概念去解决问题,并在这个过程中获得更高级的规则和概念。“言语信息学习的目标”,是指学习者能够记住由有意义的命题构成的言语信息,具体表现为能够复述和加工这些命题。“认知策略学习的目标”,是指学习者能够有效地调节和控制自己的认知过程。“动作技能学习的目标”,是指学习者在完成操作和动作时达到了一种熟练状态,它可以用操作或动作的执行速度、精确性、力量或连续性等特征来描述和测定。“态度学习的目标”,是指学习者形成了一种能够对行为作出选择的内部准备状态或者反应倾向。以上所列目标中,辨别学习、具体性概念的学习、定义概念的学习、规则的学习、问题解决的学习属于智慧技能学习的目标。总的来说,布卢姆和加涅的教学目标分类经实践证明是非常适当的,在教学设计中应予以充分的重视。但也不能不论教学情境的差异简单机械地套用他们的理论。当我们在分析和确定某一具体教学情境的教学目标时,应体现其独特性。由于学科的特点及学生年龄特征的差异,不同的教学情境下要求教学活动应达到的水平是不一样的。况且,并不是所有的学生、所有的教学内容都必须达到教学目标体系中的最高水平。二、教学目标设计的心理学技术(一)教学目标的分析一般说来,目标分析通常从提出问题入手,然后以解决问题为目标收集各方面信息,最后在分析这些信息的基础上,制订教学活动的目标体系。具体来说,目标分析过程可以归纳为六个步骤。(1)了解问题,确定目的。了解现实教学活动与期望之间的差距,明确教学活动问题所在,从而确定教学设计的目的。这既是教学目标设计的基础,也是整个教学设计工作的起点。通常教学设计者可以通过调查、访谈来发现问题。例如,通过对中学校长、教师的访谈调查,了解中学教学的问题所在,从而确定教学设计的目的。(2)确立目标。围绕某个目的,按照布卢姆或加涅等的目标分类体系,建立一系列具体的教学目标。(3)提炼目标。按照一定的标准(通常是目标对于实现目的的重要性程度)对提炼后的目标进行选择和排列,区别主要目标、核心目标与次要目标、支持目标,并明确它们之间的关系。(4)再次提炼目标。再次对目标进行提炼,确保目标的价值。这主要从两方面着手:一方面,将已确定的目标一一与现实教学活动进行比较,确定两者之间的差距,从而确证目标的必要性与可行性;另一方面,将已确定的目标与前面确定的教学设计的目的进行对照,确定两者之间的相关性,以保证每个目标确实是围绕某个共同的目的而设计的。(5)再次排列目标。对目标进行最后的排列,形成教学设计目标体系。(二)教学目标的表述 如何科学地表述教学目标以保证所制订的教学目标明确、具体、有效是教学目标设计应解决的重要技术问题。对此问题,主要形成了行为观、认知观及两种观点相结合的陈述方法与技术。1.用可观察的行为术语来表述美国著名心理学家马杰(B.F.Mager)于1962年出版了《准备教学目标》一书,系统论述了用行为术语陈述教学目标的理论和方法。马杰认为行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标,它应该能够说明“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样知道学生能做什么”。他还指出,一个好的行为目标应该包括行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。后来,有学者认为还有必要增加对教学对象的表述。据此,教学设计者在确定教学的行为目标时,应该清楚地陈述以下四项内容。(1)教学对象的表述,即说明学习者是谁。学习者是教学设计的核心,只有当学习者积极地进行心智的加工和技能的训练时,才会有学习活动发生。所以,教学目标设计确定教学的行为目标时必须首先明确教学对象。如教学对象是小学一年级的学生。(2)行为的表述,即说明通过教学后学生能做什么。表述的基本方法是使用一个动宾结构的短语,动词说明学习的类型,宾语则说明学习的内容。如能进行加、减、乘、除运算,能列举三至五个质数和合数等。(3)条件的表述,即说明学习者在什么情况下表现行为。对行为发生条件的表述,也指明了在何种状况下对教学活动进行评定。例如,陈述“要求学习者能够辨别各种鸟类”这一教学目标时,就必须指明“是从黑白图片中还是从彩色图片中”;陈述“能够操作计算机”这一教学目标时,就必须指明是“在教师指导下或者说明书指导下操作还是独立操作”这一行为条件。 一般来说,行为产生的条件包括下列因素:①环境因素(空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪音等);②人的因素(单独进行、小组集体进行、在教师指导下进行等);③设备因素(工具、设备、图纸、说明书、计算器等);④信息因素(资料、教科书、笔记、图表、词典等);⑤时间因素(速度、时间限制等);⑥问题明确性的因素(提供什么刺激来引起行为的产生)。(4) 行为标准的表述,即规定学习结果的行为的最低要求,以使教学目标具有可测性的特点。行为标准通常是规定行为在熟练性、精确性、准确性、完整性、优良性、时间限制等方面的标准,所以其表述常常与“精确到什么程度”“至少百分之几正确”“在多少时间内完成”等问题有关。
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1.教学系统设计的系统性
  教学系统设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察,并运用系统方法来设计、开发、运行和管理,即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价,使之成为具有最优功能的系统。因此将系统方法作为教学系统设计的核心方法是教学系统设计发展过程中研究者与实践者所取得的共识。无论是宏观教学系统设计,还是微观教学系统设计,都强调系统方法的运用。
  教学系统设计过程的系统性决定了教学设计要从教学系统的整体功能出发,综合考虑教师、学生、教材、媒体等各个要素在教学中的地位和作用以及相互之间的联系,利用系统分析技术(学习需要分析、学习内容分析、学习者分析)形成制定、选择策略的基础;通过解决问题的策略优化技术(教学策略的制定、教学媒体的选择)以及评价调控技术(试验、形成性评价、修改和总结性评价)使解决与人有关的复杂教学问题的最优方案逐步形成,并在实施中取得最好的效果。
  2.教学系统设计的理论性与创造性
  教学系统设计作为设计科学的子范畴,它既有一般设计活动的基本特征,同时由于教学情境的复杂性和教学对象丰富的个体差异性,教学系统设计具有自己的独特性。
  首先,设计活动是一种理论的应用活动,这就决定了教学系统设计必须在一定理论的指导下进行,是对学习理论、教学理论等理论的综合运用;其次,高度抽象的理论和具有丰富情境、不断发展变化的实践之间又存在一定的距离,其间的矛盾总是存在的,理论不可能预见所有的问题,现实生活中的问题有时候会需要创新性地运用理论,甚至对理论进行改造、扩充、重构,以适应原有理论未能预见的新情况、新问题。因此,教学系统设计是理论性和创造性的结合,在实践中我们既要依据教学系统设计理论来进行教学设计,又不能把理论看作教条,而应该在实践中发展理论,创造性地运用、发展教学设计理论。
  3.教学系统设计过程的计划性与灵活性
  教学系统设计过程具有一定的模式,这些模式往往用流程图的线性程序来表现,需要按照既定的环节流程来进行教学设计。然而,按照系统论的观点,这些要素之间的关系是非线性的,是相互影响、相互补充的。例如教师根据教学目标和学习者的特征来选择适当的教学策略和结果评价方法,同样,教学策略的实施效果评价反过来又促使教师调整教学目标和策略。因此,在实践中要综合考虑各个环节,有时甚至要根据需要调整分析与设计的环节,要在参考模式的基础上创造性地运用模式。
  4.教学系统设计的具体性
  教学系统设计是针对解决教学中的具体问题而发展起来的理论与方法,即是要解决实际教学中所存在的现实问题,以形成一个优化学习的教学系统。因此,教学系统设计过程是具体的,每一个环节中的工作也是十分具体的。由此可见,教学系统设计项目的成功与否有赖于各方面人员的协同工作,如教学设计人员、学科专家(包括教师)、媒体设计人员等。
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